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The
present article is my personal translation of Anna
Uhl Chamot Issues in Language
Learning Strategy Research and Teaching in Electronic Journal of Foreign
Language Teaching 2004, Vol.
1, No. 1, pp. 14-26 © Centre for Language Studies National University of
Singapore that can be read in at: http://e-flt.nus.edu.sg/v1n12004/chamot.pdf. The
translation is meant to provide teachers who cannot read in English an
up-to-date contribution to the debate on Language Learning
Strategy Il
presente articolo è la traduzione da parte della sottoscritta
dell’articolo di Anna Uhl Chamot : Issues in Language Learning Strategy
Research and Teaching in
Electronic Journal of Foreign Language Teaching 2004, Vol. 1, No. 1, pp. 14-26 ©
Centre for Language Studies National University of Singapore reperibile in
lingua originale al seguente indirizzo:
http://e-flt.nus.edu.sg/v1n12004/chamot.pdf La
traduzione intende offrire
un contributo
aggiornato al dibattito contemporaneo sulle strategie dell’apprendimento
linguistico anche ai corsisti che non hanno particolare dimestichezza con
la lingua inglese. |
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Prof.ssa Marilena Beltramini |
STRATEGIE
DELL’APPRENDIMENTO LINGUISTICO. PROBLEMATICHE DELLA RICERCA E
DELL’INSEGNAMENTO
Le
strategie di apprendimento sono i pensieri e le azioni utilizzati
dall’individuo per raggiungere un
obiettivo di apprendimento.
La
ricerca attualmente estesa ha
identificato le strategie utilizzate dagli studenti di varie lingue seconde o
straniere e un ambito meno esteso
della ricerca ha documentato l’efficacia di aiutare gli studenti con maggiori
difficoltà a migliorare le loro prestazioni attraverso l’insegnamento di
strategie dell’apprendimento.
Il
presente articolo discute problemi contemporanei nella ricerca sulle strategie
dell’apprendimento linguistico che interessano insegnanti e studenti di lingue
straniere. Tali problemi includono
procedure per l’identificazione delle strategie di apprendimento, la
terminologia e la classificazione
delle strategie , gli effetti delle caratteristiche dello studente
sull’uso delle strategie, l’effetto della cultura e del contesto sull’uso delle
strategie, l’insegnamento di strategie esplicite ed integrate, la lingua
dell’insegnamento, l’applicazione delle strategie a nuovi compiti e modelli per
l’insegnamento.
Questi
otto problemi vengono esplorati attraverso la discussione della ricerca
esistente che può illuminare i problemi. Vengono presentati anche
suggerimenti per la futura ricerca su problemi che non sono ancora stati
esplorati in modo esaustivo.
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1.
Introduzione |
Le
strategie di apprendimento sono i pensieri consapevoli e le azioni intraprese
dagli studenti per raggiungere un obiettivo di apprendimento. Gli studenti
strategici hanno conoscenze metacognitive sul loro modo di pensare e i loro
approcci nell’apprendimento, un buon livello di comprensione di quanto un
compito comporta, e la capacità di orchestrare le strategie che meglio
incontrano sia le richieste del compito
e i punti di forza del loro apprendimento.
Un’
area di ricerca fondamentale nell’acquisizione di una seconda lingua è
l’identificazione e la descrizione delle strategie di apprendimento usate da chi
studia una lingua e la correlazione
di queste strategie con altre variabili dello studente come il livello di
competenza, l’età,il genere, la motivazione a simili (Chamot & El-Dinary, 1999; El-Dib, 2004; Green & Oxford, 1995; Oxford & Burry-Stock,
1995).
La
ricerca applicata sulle strategie dell’apprendimento linguistico studia la fattibilità di aiutare gli
studenti a diventare studenti più efficaci insegnando loro alcune delle strategie di apprendimento
che gli studi descrittivi hanno identificato come “caratteristiche del buon studente di lingua straniera”
(Rubin, 1975; 1981; Stern, 1975).
Questo
studio dapprima esamina un numero di problemi correntidella ricerca sulle
strategie di apprendimento linguistico che sono emerse dalla prima ricerca
descrittiva e di intervento e
discute come queste problematiche
influenzano gli insegnanti e gli studenti di seconde lingue e di lingue straniere.
Infine, vengono dati suggerimenti
per una necessaria futura ricerca per scoprire in quale modo le strategie di
apprendimento linguistico possano aiutare gli studenti a diventare efficaci
studenti di seconda lingua.
|
Problemi
nella ricerca sulle strategie di apprendimento
linguistico |
La
maggior parte della ricerca sulle
strategie di apprendimento linguistico è stata di ordine descrittivo, dal
momento che i ricercatori hanno cercato di scoprire quali sono le strategie riportate da studenti di diverse lingue
straniere, Le problematiche emerse da questo corpo di ricerca sono: le procedure
di identificazione delle strategie di apprendimento la terminologia e la
classificazione delle strategie,
gli effetti delle caratteristiche dello studente sull’uso delle strategie,
l’effetto della cultura e del contesto sull’uso delle
strategie.
Seppur
meno estesa, la ricerca sull’intervento delle strategie abbia anche suggerito
importanti temi collegati all’insegnamento come l’ insegnamento di strategie
esplicito e integrato, la lingua dell’insegnamento, il trasferimento delle
strategie a compiti nuovi,e modelli
per l’insegnamento delle strategie di apprendimento linguistico. Questo studio
esplora questi otto temi esaminando la ricerca esistente che illumina le
problematiche e suggerisce la
necessità di ricerca su problemi che non sono ancora stati esplorati in odo esaustivo.
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2.1
Identificazione delle strategie di apprendimento
linguistico |
Le
strategie dell’apprendimento linguistico sono identificate attraverso un
rapporto personale. Sebbene esso possa risultare in accurata se colui che fa il
rapporto non lo fa in modo veritiero, è ancora il solo modo di identificare
l’elaborazione mentale dello studente. Come Grenfell and Harris
(1999)
hanno affermato non a caso:
[…]
non è facile entrare nella scatola near del cervello umano escoprire cosa sta
succedendo lì dentro. Noi lavoriamo con ciò che possiamo ottenere, che al di là
dei limiti forniscono cibo per il pensiero” […] (p.
54)
Le
strategie di apprendimento sono per la maggior parte non osservabili, sebbene alcune possano
essere associate ad un comportamento osservabile. Per esempio , uno studente
potrebbe utilizzare un’attenzione selettiva (non osservabile) per focalizzare
l’attenzione sulle idee principali mentre sta ascoltando un notiziario e
potrebbe quindi decidere di prendere appunti (osservabile) per ricordare le
informazioni. In quasi tutti i contesti di apprendimento, l’unico modo per
scoprire se gli studenti stanno utilizzando le strategie di apprendimento mentre
sono impegnati in un compito linguistico è chiederglielo. I dati del rapporto
verbale sono utilizzati per identificare le strategie di apprendimento in quanto
l’osservazione non riesce a catturare i processi mentali(Cohen, 1998; O’Malley & Chamot, 1990; Rubin, 1975; Wenden, 1991).
I
ricercatori hanno chiesto agli studenti di lingue di descrivere i loro processi
e le loro strategie di apprendimento attraverso interviste retrospettive ,
stimolando interviste di richiamo, questionari, diari scritti e riviste e
protocolli pensati ad alta voce concomitanti con un compito di apprendimento.
Ognuno di questi metodi ha dei limiti, eppure ogni singolo metodo fornisce
importanti intuizioni sulle strategie di apprendimento mentale non
osservabili.
In
interviste retrospettive, agli studente viene richiesto di descrivere quello che
essi stavano pensando o facendo durante un compito di apprendimento completato
di recente (si consideri O’Malley & Chamot, 1990). Il limite è che gli
studenti possono dimenticare alcuni dettagli dei loro processi di pensiero o
possono descrivere quello che loro percepiscono come la risposta “corretta”. E’
molto più probabile che un’intervista di richiamo stimolata riveli accuratamente le reali strategie
di apprendimento degli studenti durante un compito in quanto perché lo studente
viene video registrato mentre sta svolgendo un compito e l’intervistatore può
quindi ripercorrere la video registrazione, facendo delle pause se necessario e
chiedendo allo studente di descriverei suoi pensierini quel momento specifico
durante il compito di apprendimento (si veda Robbins, 1996).
Il
metodo più frequente ed efficace per identificare le strategie di apprendimento
è quello effettuato attraverso i questionari. I limiti sono rappresentati dal
fatto che gli studenti possono non ricordare le strategie utilizzate nel
passato, possono sostenere di utilizzare strategie che, in realtà, essi non
usano o possano non capire le descrizioni delle strategie negli articoli del
questionario. Per queste ragioni, alcuni studi hanno sviluppato questionari basati su compiti appena completato
dagli studenti, basandosi sul ragionamento che gli studenti avrebbero
probabilmente ricordato e raccontato attraverso più dettagli se è passato poco
tempo. (si considerino Chamot & El-Dinary, 1999; Chamot & Küpper, 1989; Ellis & Sinclair, 1989; Fan, 2003; Kojic-Sabo & Lightbown, 1999; National Capital Language Resource Center [NCLRC],
2000a, 2000b; O’Malley & Chamot, 1990; Oxford et
al., 2004; Ozeki, 2000; Rubin & Thompson, 1994; Weaver & Cohen,
1997).
Il
maggior numero di studi descrittivi ha utilizzato un questionario sviluppato
dalla Oxford (1990), l’Inventario delle Strategie
per l’Apprendimento Linguistico (the Strategy Inventory for Language Learning
(SILL). Questo strumento e stato usato in modo estesao per raccogliere dati su
un grande numero della maggior parte degli studenti della lingua straniera (si
vedano Cohen, Weaver & Li, 1998; Nyikos & Oxford, 1993; Olivares-Cuhat, 2002; Oxford, 1990; 1996;
Oxford & Burry-Stock, 1995; Wharton, 2000). Il SILL è una misura
standardizzata con versione per gli studenti di una varietà di lingue e, come
tale, può essere utilizzato per raccogliere e analizzare informazioni su grandi numeri di studenti di lingue. E’
stato utilizzato anche in studi che mettano in relazione l’uso delle strategie
con variabili quali gli stili di apprendimento il genere, il livello di
competenze e ola cultura (Bedell & Oxford, 1996; Bruen, 2001; Green & Oxford, 1995; Nyikos
& Oxford, 1993; Oxford & Burry-Stock, 1995; Wharton, 2000).
Il
diario e le riviste sono stati anche utilizzati per la raccolta di informazioni
sulle strategie di apprendimento degli studenti. In questo tipo di testi gli
studenti registrano osservazioni personali sulle loro esperienze di
apprendimento e le modalità con cui hanno risolto o tentato di risolvere
problemi linguistici(si veda ad esempio, Carson & Longhini, 2002). I diari sulle
strategie di apprendimento degli studenti sono stati utilizzati anche per
raccogliere dati sulle strategie relative alla pronuncia (Peterson, 2000). Allo stesso modo di altri
rapporti verbali, è probabile che gli studenti non forniscano necessariamente
descrizioni accurate delle loro strategie di apprendimento. . Rubin (2003) suggerisce di usare i diari per
scopi didattici come modalità per aiutare gli studenti a sviluppare
consapevolezza metacognitiva dei loro processi di apprendimento e delle loro
strategie.
Un altro strumento di ricerca è
l’intervista personale pensata ad alta voce in cui allo studente viene assegnato
un compito e di descrivere I suoi pensieri mentre lavora allo svolgimento del
compito stesso. L’intervistatore può provocare con domande aperte come “A che
cosa stai pensando proprio adesso?” “Perché ti sei fermato e hai ricominciato?”
Le registrazioni di queste interviste
pensate ad alta voce vengono registrate per cercare prove relative alle
strategie di apprendimento. I protocolli verbali sono stati usati molto nella
ricerca relativa alla lettura in contesti madre lingua, dove hanno fornito
indizi non solo sulla processo di comprensione della lettura ma anche negli stati motivazionali ed
affettivi degli apprendenti. (Afflerbach, 2000). Le ricche intuizioni nelle
strategie di apprendimento linguistico fornite dai protocolli pensati ad alta
voce tendono a rivelare processi on-line , piuttosto che aspetti metacognitividi
programmazione o valutazione. (Si vedano
Chamot & Keatley, 2003; Chamot, Keatley, Barnhardt, El-Dinary, Nagano, &
Newman, 1996; Cohen et al., 1998; O’Malley, Chamot & Küpper,
1989).
Le
applicazioni all’insegnamento degli strumenti usati dai ricercatori per
identificare le strategie di apprendimento linguistico sono di particolare
valore per gli insegnanti che desiderano scoprire le strategie di apprendimento
correnti dei loro studenti prima di iniziare a insegnare le strategie di
apprendimento. Per esempio gli insegnanti possono chiedere agli studenti di
completare un compito linguistico e quindi condurre una discussione in classe
sul modo in cui gli studenti hanno completato il compito e puntualizzare le
strategie menzionate dagli studenti. Gli insegnanti potrebbero anche sviluppare
un questionario adatto all’età e al livello di competenza dei loro studenti e
fare in modo che gli studenti e farglielo completare immediatamente dopo aver
concluso un compito. Per avere una visione globale delle strategie di
apprendimento dei loro studenti in generale , gli insegnanti potrebbero voler
usare il SILL. Quando l’insegnamento delle strategie è in corso e gli studenti
danno prova di capire e stanno utilizzando alcune strategie in modo
indipendente, gli insegnanti potrebbero chiedere loro di tenere un diario sul
uso da loro effettuato delle strategie
nella lezione di lingue e in altri contesti che così incoraggiano il
transfer. Gli insegnanti possono rendere il loro pensiero pubblico, pensando ad alta voce mentre lavorano su
un compito con cui gli studenti hanno confidenza., commentando le loro stesse
strategie man mano che procedono nello svolgimento di tale compito. Tutti questi
approcci possono aiutare gli studenti possono aiutare gli studenti a sviluppare
la loro metacognizione su se stessi come studenti
strategici.
|
2.2
Terminologia e classificazione delle strategie di apprendimento della
lingua |
Sono
stati sviluppati schemi di classificazione
comprensivi delle strategie di apprendimento per descrivere le
informazioni derivate da studi descrittivi che cercano di tracciare le
permutazioni sottili e spesso le definizioni imprecise delle strategie
auto-riportate dagli studenti. I primi ricercatori usavano le loro proprie
osservazioni per descrivere le strategie di apprendimento linguistico(Rubin,
1975; Stern, 1975), si fondavano su categorie derivate dalla ricerca effettuata
in contesti madre lingua (O’Malley & Chamot, 1990), svilupparono una lista
comprensiva di strategie di apprendimento derivate da molte fonti(Oxford, 1990).
Più recentemente, l’identificazione delle strategie e la loro classificazione
sono state guidate da dati attraverso l’analisi di protocolli pensati ad alta
voce. (Chamot & El-Dinary, 1999; Chamot et al., 1996).
Vari
sistemi di classificazione hanno cercato di raggruppare le strategie individuali
all’interno di categorie più ampie. Le strategie venivano dapprima separate in
quelle che influenzano direttamente uno specifico compito di apprendimento (come
le strategie di memoria per il vocabolario) e quelle che danno invece un
contributo indiretto ( come la programmazione e l’autoregolazione per qualsiasi
tipo di compito), poi anche altre divisioni furono effettuate da vari
ricercatori(Chamot, Barnhardt, El-Dinary & Robbins,
1999; Cohen, 1998; O’Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990; Rubin,
1981; Wenden, 1991). Recentemente
Hsiao and Oxford (2002) hanno condotto uno
studio comparativo di tre sistemi di classificazione usati sul campo (O’Malley
& Chamot, 1990; Oxford, 1990; Rubin, 1981) e hanno trovato che il sistema di
Rebecca Oxford di sei tipi di strategie fondamentali per l’apprendimento
linguistico strategies (metacognitive, cognitive, di memoria, di compensazione,
sociali, e affettive) era superiore
perchè rendeva conto delle varietà delle strategie riportate dagli studenti di
lingua.
Gli
schemi di classificazione delle strategie dell’apprendimento linguistico sono
stati per lo più sviluppati per scopi legati alla ricerca. Tuttavia nella
discussione che ha caratterizzato tutto il problema delle varie nomenclature,
della descrizione e della classificazione delle strategie dell’apprendimento
linguistico, si è prestata poca attenzione alle finalità di apprendimento degli
studenti o agli obiettivi di insegnamento degli insegnanti. Queste finalità
possono variare dallo scopo generale dall’apprendimento e insegnamento di una
nuova lingua, come la necessità di competenze comunicative per la sopravvivenza
, una richiesta tipica della scuola nella lingua straniera, allo studio
accademico di una seconda lingua a diversi livelli dell’istruzione, al
superamento di esami, alla necessità di viaggiare in paesi dove si parla la
lingua straniera, fino alle interpretazioni/traduzioni avanzate e affini. Il
contesto di apprendimento foggiato dai valori educativo-culturali della società
dove gli individui stanno studiando una nuova lingua assieme agli obiettivi
degli studenti di lingua determinano i tipi di compiti di apprendimento in cui
ci si impegna e di conseguenza il tipo di strategie di apprendimento in cui ci
si aspetta di essere meglio assistiti. Pertanto sembra che gamme diverse di
strategie per l’apprendimento linguistico e pertanto sistemi diversi o
modificati di classificazione possano coesistere secondo i ricercatori. Per
esempio in una lezione di lingua durante le quale gli studenti stanno cercando
di sviluppare competenze comunicative interpersonali di base (Cummins, 2000), per interagire con parlanti di
lingua straniera molte strategie di apprendimento di tipo sociale
(comunicazione), compensative e affettive sarebbero di grande aiuto. Ma se gli
studenti si stanno preparando per un esame centrato sul vocabolario e la
grammatica, allora le strategie di memoria possono funzionare molto bene e le
strategie affettive possono venire incontro per poter controllare il livello di
ansia. E se gli studenti stanno imparando una seconda lingua in un contesto
accademico, un repertorio di strategie di apprendimento cognitive (forse anche
combinate con strategie affettive per sviluppare l’auto-efficacia) aiuterebbero
sarebbero utili per la lettura, l’ascolto, la scrittura e compiti di parlato di
livello accademico.
A
sorvegliare la scelta e l’applicazione delle strategie di apprendimento è la
metacognizione e la comprensione del suo m odo di apprendere e pensare. E’ stato
sviluppato un modello metacognitivo per organizzare l’insegnamento di strategie
di apprendimento che include quattro processi ciclici (ricorrenti piuttosto che
sequenziali): pianificazione, monitoraggio, problem solving e e valutazione. In
questo modello gli insegnanti selezionano le strategie di apprendimento da
insegnare a seconda del punto che in un compito di apprendimento richiede
maggior assistenza. Per esempio agli studenti che non sembrano rendersi conto
che un compito di apprendimento non
sta progredendo in modo positivo, si può insegnare a monitorare la loro comprensione, produzione o richiamo
cosicché essi possono identificare difficoltà o selezionare strategie di problem-solving per indirizzare le
difficoltà (Chamot, 1999; Chamot et al., 1999). Una
variante di questo modello ha gli obiettivi di problem-solving dello studente al centro
di un modello circolare (NCLRC, 2004a). Intorno a questi obiettivi di
apprendimento ci sono le strategie metacognitive di pianificazione,
monitoraggio, gestione dell’apprendimento e la valutazione dell’apprendimento
linguistico e dell’efficacia delle strategie di apprendimento. Le strategie di
apprendimento basate sul compito comprendono il cerchio più esterno del modello
e sono raggruppate in quattro categorie: utilizza quello che sai, usa la tua
immaginazione,usa le tue capacità organizzative e usa una varietà di
risorse.
Lo
scopo di entrambe questei modelli metacognitivi è di insegnare gli insegnanti a
implementare l’insegnamento delle strategie di di apprendimento.Guide alle
risorse per l’insegnante sono state sviluppate per lezioni di immersione
elementare, lezioni di lingua straniera per scuole superiori e lezioni di lingua
straniera per l’università applicano questo modello all’insegnamento in classe
(NCLRC, 2004a, 2004b, in stampa). Nella classe di lingua è
importante che gli insegnanti si sforzino di sviluppare la metacognizione degli
studenti, considerato che questa li aiuterà a selezionare le strategie più
appropriate per un dato compito. Agli studenti non serve conoscere il nome di
ogni strategia identificata nella letteratura della ricerca. Hanno bisogno,
invece, di imparare come usare le strategie che essi trovano efficaci per il
tipo di compiti che hanno bisogno di svolgere in L2.
|
2.3
Strategie di apprendimento e caratteristiche di chi
apprende |
Una
parte importante della ricerca descrittiva sulle strategie dell’apprendimento
linguistico è stato il collegamento delle strategie raccontate dagli
apprendenti con le variabili degli
studenti come il genere e il livello di competenza
linguistica.
Nell’esame
delle differenze nell’uso delle strategie fra uomini e donne, da alcuni studi
risulta che le donne usano un numero maggiore di strategie degli uomini(Kaylani, 1996; Oxford, Park-Oh, Ito & Sumrall,
1993).Altri non hanno scoperto alcuna differenza nell’uso di
strategie tra uomini e donne Vandergrift, 1997). Un altro studio ha trovato
che gli uomini usano più strategie delle donne (Wharton, 2000) e un altro studio
recente ha riscontrato differenze fra uomini e donne collegate a tipo di
strategia piuttosto che a una differenza generale(El-Dib, 2004). Per una prospettiva didattica, allora,
non sappiamo con certezza se le studentesse o gli studenti abbiano maggiore
bisogno di strategie di apprendimento linguistico!
Comunque,
la relazione fra strategie di apprendimento linguistico e il livello di
competenza degli studenti è molto più chiaro. Gli studenti di lingua più
competenti usano una più ampia varietà e spesso un numero maggiore di strategie
di apprendimento strategies (Anderson in press; Bruen, 2001; Chamot &
El-Dinary, 1999; Green & Oxford, 1995; O’Malley & Chamot, 1990; Wharton,
2000). Si sono riscontrate differenze fra studenti più e meno competenti
rispetto al numero e la gamma di strategie usate, nelle modalità in cui le
strategie sono applicate al compito, e nell’accuratezza delle strategie per il
compito. In questi studi la comprensione delle necessità previste dal compito da
parte degli studenti e la loro capacità di collegare una strategia per far
fronte a quei bisogni è sembrata
essere un elemento determinante maggiore dell’uso efficace delle strategie per l’apprendimento
linguistico. I livelli più alti di competenza linguistica sono stati anche associati ad un minore
livello di ansia e maggiore fiducia
indicando così che fattori affettivi insieme alle strategie di
apprendimento possono influenzare l’esecuzione di un
compito.
Le
implicazioni per l’insegnamento sono che i bisogni di coloro che apprendono una
lingua hanno bisogno di esplorare diverse strategie di apprendimento,
sperimentare e valutare e quindi scegliere la loro gamma di strategie efficaci.
Inoltre, tutti gli studenti possono trarre profitto dall’imparare ad usare le
strategie metacognitive per pianificare, monitorare e valutare se stessi
attraverso i loro sforzi di apprendimento.
|
2.4
Influenza di cultura e
contesto |
Come
discusso precedentemente , le finalità degli studenti, il contesto delle
situazioni di apprendimento e I valori culturali delle società di chi
apprende possono avere una forte
influenza sulla scelta e l’accettazione delle strategie di apprendimento
linguistico. Per esempio in una cultura che apprezza la competizione
individuale e ha organizzato il suo
sistema educativo intorno a compiti competitivi, gli studenti di lingua di
successo possono preferire strategie che permettano lordi lavorare da soli
piuttosto che strategie sociali che richiedono la collaborazione di
altri.
Gli
studi SILL illustrano alcune delle preferenze riguardo alle strategie di
apprendimento raccontate dagli studenti in diversi contesti culturali. Uno
studio di studenti universitari cinesi bilingue di Singapore che studiano una
lingua straniera (francese o giapponese) ha riscontrato che gli studenti hanno
riportato una preferenza per le strategie sociali e allo stesso tempo una non inclinazione
all’uso di strategie affettive (Wharton, 2000) Un altro studio ha preso in
considerazione le strategie di
apprendimento linguistico di studenti in una classe di universitari di scrittura
spagnola avanzata e le ha paragonato i risultati su un campione di scrittura fra
gli stdenti che parlavano spagnolo come prima lingua o come lingua di patrimonio
e quelli che imparavano lo spagnolo come lingua straniera (Olivares-Cuhat,
2002). Secondo le aspettative gli studenti con un background linguistico
spagnolo ottennero valutazioni più alte degli altri studenti ma hanno anche
mostrato una preferenza maggiore per le strategie affettive e di memoria e
queste ultime sono state per lo più correlate con successi di
scrittura.
Uno
studio preliminare di uno studio in corso sulle strategie di apprendimento
utilizzate d studenti universitari di lingue comunemente meno insegnate indicano
che sia che i parlanti dal patrimonio arabo che gli studenti che studiano
l’arabo come lingua straniera condividono molte delle stesse sfide e conseguenti
strategie per apprendere lo Standard Arabo Modern (MSA) o ma dimostrano anche
differenze(Keatley, Chamot, Spokane & Greenstreet,
2004). Per esempio, i parlanti dal patrimonio hanno detto di aver
usato strategie metacognitive per superare l’interferenza dei loro dialetti
arabi quando tentavano di parlare MSA, ma diversamente dagli studenti di lingua
straniera non hanno avuto
difficoltà nel discriminare i suoni arabi e quindinon hanno riportato di alcuna
strategia di apprendimento relativamente alla comprensione
dell’ascolto.
Le
implicazioni per l’insegnamento sono che gli insegnanti di lingua hanno bisogno
di scoprire quali strategie gli studenti usano già per i diversi compiti che
devono impegnarsi a fare nella classe di lingua straniera. Una discussione
aperta sulle ragioni per cui gli studenti usano le strategie che essi identificano possono aiutare
gli insegnanti a capire i fattori
culturali e di contesto che possono influenzare i loro studenti.
Questo
può contribuire a chiarire le richieste dei compiti, laddove c’è una
combinazione erronea delle strategie di apprendimento utilizzate al momento
dagli studenti. Grazie ad una comprensione maggiore del compito , gli studenti
saranno più motivati a provare nuove strategie per portarlo a termine.
|
2.5
Insegnamento di strategie esplicite ed integrate |
Ricerche
sull’insegnamento della lettura e della scrittura in contesti di prima lingua si
pronunciano fortemente a favore
di un insegnamento esplicito delle strategie (Graham & Harris, 2000; National Reading Panel, 2000; Pressley, 2000). L’insegnamento esplicito
delle strategie di
apprendimentoimplica essenzialmente lo sviluppo della consapevolezza delle
strategie usate da parte dello studente, il modellamento da parte
dell’insegnante del pensiero strategico, l’esercizio delle nuove strategie da
parte degli studenti, l’autovalutazione delle strategie da parte dello
studente e l’esercizio nel
trasferimento delle strategie a nuovi compiti (Chamot et al., 1999; Grenfell
& Harris, 1999; Harris, 2003; Oxford, 1990). La maggior parte
dei ricercatori in contesti di seconda lingua sono d’accordo sull’importanza
dell’insegnamento esplicito delle strategie (Anderson, in press; Chamot et al.,
1999; Cohen, 1998; Nunan, 1997; O’Malley & Chamot, 1990;
Oxford & Leaver, 1996; Shen, 2003).
Comunque,
c’è minore accordo sul fatto di stabilire se l’insegnamento delle strategie
debba essere integrato nel curriculum di lingue o insegnate separatamente. Mentre molti
sostengono che l’insegnamento
integrato fornisce agli studenti opportunità per esercitare le strategie di
apprendimento con compiti di apprendimento linguistico autentico (Chamot & O’Malley, 1994; Chamot et al.,
1999; Cohen, 1998; Grenfell & Harris, 1999; Nunan, 1997; Oxford &
Leaver, 1996), altri hanno espresso preoccupazioni. Per esempio le strategie
apprese all’interno di una lezione
di lingue sono trasferibili ad altri compiti con minore probabilità(Gu, 1996), e da un punto di vista pragmatico è
più facile programmare un corso sulle strategie separatamente che preparare
tutti gli insegnanti ad insegnare le strategie(Vance, 1999; Weinstein & Mayer,
1986).
Dato
lo stato di conoscenze attuali sull’insegnamento delle strategie di
apprendimento esplicite e integrate, gli insegnanti dovrebbero certamente optare
per un insegnamento esplicito e probabilmente integrare l’insegnamento nel corso
regolare del loro lavoro piuttosto che fornire un corso separato sulle strategie
di apprendimento. La situazione ideale potrebbe essere quella in cui tutti gli
insegnanti di tutte le materie insegnano strategie di apprendimento, visto che
allora gli studenti trasferirebbero le strategie apprese più probabilmente da
una lezione all’altra. Questo approccio si sta realizzando attualmente in due
distretti scolastici degli USA attraverso un processo di continuo sviluppo
professionale per tutti gli insegnanti. Entrambi i distretti scolastici dicono
che che il successo generale degli studenti, misurato con misurato attraverso
test di punteggio standardizzato, è notevolmente migliorato(M. Hodge,
comunicazione personale, 2004; J. Schreiber, comunicazione personale,
2004).
|
2.6
Lingua di insegnamento |
Pochi
ricercatori si sono occupati della lingua con cui si effettua l’insegnamento
nell’insegnamento delle strategie di apprendimento a studenti di una seconda lingua
straniera. Questo non è un problema della ricerca sulle strategie
dell’apprendimento in contesti di prima lingua considerato che le strategie
vengono insegnate nella lingua madre degli studenti. In contesti di lingua
seconda o straniera questo non è il caso. Gli studenti di livello iniziale non
hanno ancora le competenze di L2 per capire le spiegazioni nella lingua che
studiano relative al perché e al come usare le strategie di apprendimento.
L’insegnamento delle strategie di apprendimento non dovrebbe essere posposto
fino ai corsi di livello intermedio o avanzato perché anche i principianti
necessitano di strategie che possano rendere il loro apprendimento più
gratificantee aumentare la loro motivazione a continuare nello
studio.
Alcuni
studi recenti relative alle competenze dei principianti di una seconda lingua
hanno fornito l’insegnamento delle strategie di apprendimento nella lingua
materna. Cunningham Florez (2000) ha investigato le
strategie di apprendimento dei suoi studenti adulti di seconda lingua in spagnolo come fase preparatoria per
fornire insegnamento sulle strategie di apprendimento linguistico in inglese
alla sua classe di studenti spagnoli principianti delle
superiori.
Altri
studi hanno utilizzato una combinazione lingua madre, lingua straniera. In uno
studio sull’insegnamento delle strategie da parte di insegnanti di scuole
superiori francesi e tedeschi a Londra, alcuni dei materiali erano in inglese (
specialmente quelli utilizzati dagli studenti per pianificare e valutare il
proprio lavoro), mentre le griglie di riferimento, la descrizione delle
strategie e attività relative alle
strategie erano scritte in lingua straniera e semplificate secondo il bisogno
(Grenfell and Harris, 1999).In uno studio relativo a Studenti giapponesi di
college che studiavano inglese come lingua straniera, i questionari, le
sollecitazion effettuate attraverso i diari e le liste di autovalutazione erano
scritte in inglese semplice ma gli studenti riuscivano a rispondere in
giapponese; l’insegnamento delle strategie reali e la loro revisione fu fatta in
inglese (Ozeki, 2000). Uno studio condotto negli USA relativo allo sviluppo
dell’alfabetizzazione degli studenti di lingua ispanico-inglese con un
background di istruzione limitata e l’alfabetizzazione in lingua madre hanno
anche usato
Da
questi pochi studi, sembra chiaro che i problemi della lingua usata
nell’insegnamento delle strategie di apprendimento della lingua straniera è ben
lungi dall’essere risolto. Se tutti gli studenti in una classe di lingua parlano
la stessa L1 e anche l’insegnante conosce quella lingua, l’insegnamento delle
strategie di apprendimento all’inizio può essere nella lingua nativa
L’indietreggiare è che l’uso della lingua nativa riduce il tempo
dell’esposizione e della pratica in lingua straniera. Alternativamente gli
insegnanti sono stati sollecitati a dare alla strategia un nome nella lingua
straniera, spiegare come usare la strategia in un linguaggio semplice e ripetutamente modellare la strategia
(Chamot et al., 1999). Harris and Grenfell (1999) raccomandano di rimanere il
più possibile ancorati alla lingua straniera, ma riconoscono che per la maggior
parte delle classi principianti, far iniziare gli studenti a riflettere sul
proprio apprendimento dovrà probabilmente essere fatto attraverso
.
|
2.7
Transfer delle strategie a nuovi
compiti |
Le
prime ricerche sulle strategie di apprendimento in contesti di prima lingua
hanno trovato che gli studenti erano spesso incapaci di trasferire le strategie
a nuovi compiti e studi più tardi hanno mostrato che il transfer aumentava
significativamente quando gli insegnanti aiutavano gli studenti a capire i loro
processi di apprendimento e la metacognizione (Belmont, Butterfield, & Ferretti, 1982).
Allo stesso modo i ricercatori sulle strategie dell’apprendimento linguistico
hanno sostenuto il ruolo centrale delle conoscenze metacognitive e delle
strategie di apprendimento metacognitive nell’apprendimento linguistico(Anderson, 2002, in press; Chamot, 2001; Chamot et al., 1999; Grenfell
& Harris, 1999; Harris, 2004; O’Malley & Chamot, 1990; Rubin, 2001; Thompson & Rubin, 1996; Vandergrift, 2002; Wenden, 2002).
Una
richiesta di ricerche sul transfer delle strategie di apprendimento dalla L1
alla L2- e dalla L2 ad altre lingue e di nuovo il ritorno alla L1 (Chamot, 2001,
p. 42) non ha non ha causato un intensificarsi delle attività di investigazione!
Comunque si sta attualmente effettuando uno studio sul transfer delle strategie
insegnate nella L1 alla L2 e sui fattori che assistono o impediscono tale
transfer(V. Harris, comunicazione personale e, 2004). In uno studio preliminare
, furono condotte interviste semi-strutturate con un piccolo gruppo di studenti
dodicenni al secondo anno di studio della lingua straniera in scuole di Londra
(Harris, 2004). Questi studenti sono stati esposti all’insegnamento delle
strategie di apprendimento durante le loro lezioni di inglese e quindi è stato
chiesto loro di dare giudizi su 16 diverse strategie e in particolare se quelle
strategie erano utili solo per studiare l’inglese, solo per l’apprendimento
della lingua straniera,per imparare qualsiasiasi lingua o addirittura inutili.
Si sono notate differenze fra gli studenti che raggiungevano buoni risultati e
quelli che non li ottenevano, nel senso che i più esperti usavano più strategie
metacognitive e stavano trasferendo transfer di strategie dalle lezioni di
inglese a quelle di lingua straniera, mentre gli studenti meno esperti avevano
meno probabilità di usare strategie metacognitive o effettuare transfer dall’inglese. Si
sta continuando questo lavoro su larga scala nel 2004-2005.
|
2.8
Modelli per l’insegnamento delle strategie di apprendimento
linguistico |
Sono
stati modelli per l’insegnamento delle strategie di apprendimento in
contesti L1 e L2(si vedano, per
esempio, Chamot et al., 1999; Cohen, 1998; Graham & Harris, 2003; Grenfell &
Harris, 1999; Harris, 2003; O’ Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990; Pressley, El-Dinary, Gaskins, Schuder, Bergman, Almasi
& Brown, 1992). Questi modelli di insegnamento hanno molti
elementi in comune. Tutti concordano sull’importanza di sviluppare la
comprensione metacognitive del valore delle strategie di apprendimento e
suggeriscono che questo e reso più agevole dalla dalla dimostrazione
dell’insegnante e dai suoi modelli. Tutti concordano sull’importanza di fornire
opportunità molteplici di pratica delle strategie cosicché gli studenti le possano usare autonomamente. Tutti
suggeriscono che gli studenti dovrebbero poter valutare quanto positivamente ha
funzionato una strategia, scegliere le strategie per un compito e attivamente
trasferire le strategie a compiti nuovi. La tabella n. 1 compara tre modelli
correnti di insegnamento delle strategie per l’apprendimento linguistico
instruction (Chamot, 2005; Chamot et al., 1999; Cohen,
1998; Grenfell & Harris, 1999).
Tutti
i tre modelli iniziano identificando le strategie di apprendimento corrente
degli studenti attraverso attività come la compilazione di un questionario,
impegnandoli in discussioni relativea compiti con cui hanno familiarità, e
riflettendo sulle strategie utilizzate immediatamente dopo aver svolto un
compito. Questi modelli suggeriscono che l’insegnante dovrebbe fornire un
modello della nuova strategia , rendendo così esplicito l’insegnamento. Il
Modello CALLA (Chamot, 2005;
Chamot et al., 1999) è ricorsivo piuttosto che lineare cosicché gli insegnanti
hanno sempre la possibilità di poter rivisitare fasi precedenti di insegnamento
laddove necessarie(Chamot, 2005). Il Modello Grenfell e Harris (1999),
dall’altro lato fa in modo che gli studenti lavorino attraverso un ciclo di sei
gradini(step) e poi inizino un nuovo ciclo. Il modello Cohen (1998) fa sì che
l’insegnante interpreti una serie di ruoli al fine di sostenere gli studenti
nell’apprendimento delle strategie appropriate allo stile di apprendimento
personale. Il Modello Grenfell e Harris fornisce una familiarizzazione iniziale
con le nuove strategie,poi fa in modo che gli studenti effettuino pianificazioni
personali per migliorare il loro apprendimento,, laddove il modello CALLA costruisce una fase di
autovalutazione affinché gli studenti riflettano sul loro uso delle strategie
prima ditrasferire le strategie a compiti nuovi.
Riassumendo,
i modelli attuali di insegnamento delle strategie di apprendimento linguistico
sono solidamente basati sullo sviluppo della conoscenza da parte degli studenti
dei loro modi di pensare e dei loro processi strategici, incoraggiandoli all’uso
delle strategie che miglioreranno il loro apprendimento linguistico e le loro
competenze.
|
* Modello
SSBI (Cohen,
1998) |
Modello
CALLA (Chamot,
2005; Chamot et
al., 1999) |
Modello Grenfell
& Harris (1999) |
|
L’insegnante
diagnosta: aiuta gli
studenti ad identificare le loro strategie attuali e i loro stili di
apprendimento. . |
Preparazione: l’insegnante
identifica
le loro strategie attuali in compiti a loro
familiari |
Innalzamento
della consapevolezza: gli
studenti
completano un compito e
quindi identificano le strategie usate |
|
Insegnante
come studente di lingua condivide
le esperienze di apprendimento individuale e i processi di pensiero
individuale |
Presentazione: l’insegnante
fornisce modelli, nomi, spiega nuove strategie; chiede agli studenti se e
come le hanno usate. |
Fornitore
di modelli: l’insegnante
fornisce modelli, discute I valori delle nuove strategie, compila una
lista di riferimento di strategie per usi futuri |
|
Insegnante
come allenatore che apprende: allena gli
studenti all’uso delle strategie |
Pratica: Gli studenti
esercitano nuove strategie: nella pratica delle strategie che segue
l’insegnante affievolisce I richiami per incoraggiare l’uso autonomo delle
strategie. |
Pratica
generale: Gli studenti
esercitano le nuove strategie con compiti
diversi |
|
Insegnante
coordinatore: ha la
supervisione della pianificazione dello studi o degli studenti ed effettua
il monitoraggio delle difficoltà |
Auto-valutazione: gli studenti
valutano l’uso personale delle strategie immediatamente dopo averle
praticate. |
Pianificazione
dell’azione:
gli studenti
fissano obiettivi e scelgono le strategie per
raggiungerli. |
|
L’insegnante
come allenatore: Fornisce
consulenza sui progressi |
Espansione: gli studenti
trasferiscono le strategie a compiti nuovi , integrano le strategie in nuovi compiti, sviluppano un
repertorio di strategie preferite. |
Pratica
focalizzata: gli studenti
portano a termine un piano d’azione utilizzando strategie selezionate;
l’insegnante sfuma le sollecitazioni affinché gli studenti utilizzino le
strategie autonomamente. |
*Insegnamento
basato sugli stili e le strategie
**Approccio all’apprendimento
delle lingue di tipo accademico cognitivo
Tavola 1: Modeli for
l’insegnameto delle strategie di apprendimento (Adattato da Harris, 2003)
|
|
Questo
studio ha esaminato 8 problematiche collegate all’insegnamento e alla ricerca
sulle strategie di apprendimento
linguistico: l’identificazione delle strategie di apprendimento linguistico, la
terminologia e la classificazione delle strategie di apprendimento linguistico,
le strategie di apprendimento linguistico e le caratteristiche degli
apprendenti, l’influenza della cultura e del contesto, l’insegnamento delle
strategie esplicito o integrato, la lingua di insegnamento, il trasferimento
delle strategie a nuovi compiti e modelli di insegnamento delle strategie di
apprendimento linguistico.
Il
primo problema ha coinvolto la metodologia della ricerca per l’identificazione
delle strategie di apprendimento linguistico che gli studenti usano da soli
nonché le strategie da loro usate (
o che non vengono utilizzate) dopo il loro insegnamento. Vari tipi di rapporto
resi personalmente sono stati descritti e criticati. Dal momento che qualsiasi
tipo di rapporto personale è soggetto alle limitazioni derivanti
dall’individualità del rapporto, sarebbe consigliabile utilizzare due o tre
diversi tipi in qualsiasi studio di ricerca cosicché tale triangolazione possa
aiutare a stabilire validità e affidabilità. Per esempio,una combinazione di
interviste a livello di focus-group , questionari e pensiero ad
alta voce,potrebbe fornire sia informazioni di tipo generale su uno specifico
gruppo di studenti e analisi approfondite dell’elaborazione individuale in corso
degli studenti.
Il
secondo problema è riferito a al nome e alla classificazione delle strategie di
apprendimento linguistico. La maggior parte dei sistemi di classificazione delle
strategie di apprendimento sono stati sviluppati con finalità di ricerca. I nomi
e le classificazioni delle
strategie di apprendimento per scopi didattici dovrebbero essere organizzati in
modo tale da essere facili da capire e insegnare. Veramente gli insegnanti
dovrebbero avere una certa libertà di rinominare le strategie cosicché esse
possano essere maggiormente comprensibili agli studenti; molti insegnanti
assegnano nomi bersaglio alle strategie di apprendimento insegnate (per quanto
attiene alle liste delle strategie di apprendimento riferirsi a http://www.nclrc.org/).
Naturalmente sarebbe auspicabile cercare pertinenza tra i diversi sistemi di
classificazione delle strategie di apprendimento linguistico, perché altrimenti
sia insegnanti che ricercatori possono essere loro stessi confusi dai sistemi in
competizione. Un approccio potrebbe essere quello di semplificare la
classificazione in strategie
metacognitive (incluse in tutti i sistemi di classificazione) e le strategie
basate su compiti di apprendimento. Queste strategie basate sul compito
varierebbero a seconda degli obiettivi degli studenti e
dell’insegnamento.
Il
terzo problema discusso è stata la relazione fra strategie di apprendimento e le
caratteristiche di genere dell’apprendente e il livello di competenza
linguistica. L’influenza di genere sull’uso delle strategie di
apprendimento non è giunta a
conclusioni, laddove la ricerca sul diverso uso delle strategie determinata dal
livello di competenza è risultata di gran lunga più chiara. Cercare di raffinare
la nostra comprensione delle strategie di apprendimento linguistico per lo più
utile agli studenti a diversi gradi di competenza sembra una condotta molto più
utile nella ricerca applicata di quanto non lo sia il focalizzare la nostra
attenzione sul genere, dal momento che gli insegnanti hanno sia studenti uomini
che donne in classe e devono pertanto indirizzare l’insegnamento delle strategie
di apprendimento linguistico a
entrambi i generi.
L’influenza
di cultura e contesto sulle delle strategie di apprendimento linguistico è stata
anch’essa oggetto di esame. E’ stato sostenuto che le richieste del compito che
sono determinate da cultura e contesto, prescrivono essenzialmente quali
strategie di apprendimento saranno le più efficaci. Questa affermazione andrebbe
esaminata in modo empirico, ma entro un tempo relativamente breve , gli
insegnanti di lingua dovrebbero aiutare i loro studenti ad utilizzare le
strategie di apprendimento che meglio sembrano aiutare i loro studenti all’uso
delle strategie che meglio si presteranno a realizzare gli obiettivi
didattici.
Il
quinto problema si è occupato dell’insegnamento delle strategie di apprendimento
linguistico e del curriculum. I
ricercatori concordano nell’affermare che l’insegnamento delle strategie
dovrebbe essere esplicito, cioè che l’insegnante dovrebbe informare gli studenti
sul valore e l’applicabilità delle strategie. Dal punti di vista del curriculum
alcuni ricercatori credono che le strategie di apprendimento linguistico dovrebbero essere insegnate in un
corso separato ( o parte di un corso), mentre la maggior parte di essi
raccomanda che esse siano integrate
nel regolare corso di lingua. La ricerca comparativa su queste due aree manca
per ciò che riguarda l’apprendimento di una seconda
lingua.
La
prossima problematica si è occupata della lingua di insegnamento. Esiste poca
ricerca a sostegno dell’insegnamento delle strategie di apprendimento
linguistico nella lingua madre , la lingua straniera, o una mescolanza delle
due. In generale gli studi relativi agli studenti di lingua principianti hanno
riportato l’uso della L1 per
spiegare e discutere le strategie dell’apprendimento, mentre invece gli
insegnanti con studenti dalle competenze intermedie ottengono maggiori successi
insegnando le strategie dell’apprendimento linguistico in lingua
straniera.
Il
settimo problema discusso si è occupato del trasferimento delle strategie a
nuovi compiti. La ricerca in contesti di prima lingua ha mostrato che il
trasferimento delle strategie è spesso difficoltoso, ma che l’insegnamento
esplicito e lo sviluppo di consapevolezza metacognitive promuove il
trasferimento delle strategie. C’è un quantità limitata di ricerca nell’ambito
del trasferimento delle strategie nell’apprendimento della seconda lingua
straniera , ma un ulteriore lavoro in quest’area promette di fornire indizi che
possono aiutare gli insegnanti a insegnare il transfer. (si veda Harris, 2004).
Per
concludere, modelli di insegnamento recente per insegnare le strategie di
apprendimento linguistico sono state comparate e si è visto che essi hanno molte
caratteristiche in comune. La ricerca sull’ insegnamento delle strategie
nell’apprendimento della lingua straniera è costretta a costruirsi sul numero
relativamente basso di studi in quest’area e determinare, se possibile, il
modello e il tipo di insegnamento che è più efficace nell’aiutare gli studenti
di lingua a migliorare le loro competenze e i loro
successi.
In
conclusion, this paper has examined a number of issues in language learning
strategies research and practice that are important in helping students become
more successful language learners. While we have learned much about the
usefulness of including language learning strategy instruction in second and
foreign language education, much still remains to be
investigated.
In
conclusione il presente studio ha esaminato un numero di problematiche e
pratiche relative alla ricerca sulle strategie di apprendimento della lingua
straniera che sono importanti per sostenere gli studenti a diventare migliori
apprendenti in lingua straniera. Mentre si è imparato molto sull’utilità di
includere l’insegnamento delle strategie di apprendimento della seconda lingua e
di quella straniera, molto rimane ancora da
indagare.
|
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